לפני שנים אחדות פגשתי באקראי חבר ילדות שלא ראיתיו זמן רב. לאחר שהתעדכנו בקורות אותנו מאז, שאל אותי אם ארצה לבוא לפגוש את אביו הקשיש, שזוכר אותי ושאל עליי פעמים אחדות. הלכתי בשמחה לפגוש אדם ערני, אוהב חיים ושיח, ששאל אותי מיד במה אני עוסקת. כשהשבתי, "בחינוך", התכרכמו פניו ושאלתו הבאה נזרקה לחלל החדר מלווה בכאב: "בשעת מבחן, זה יעמוד?". כיוון שלא ירדתי מיד לסוף דעתו, התחלתי לתאר לו את התחום שבו אני עוסקת כדי להדגיש שאין בו מבחנים. אך הוא קטע אותי שוב עם אותה שאלה, "ובשעת מבחן, זה יעמוד?". החזרה על השאלה והכאב על פניו הבהירו שאין הוא מתכוון להתפתחות הקוגניטיבית או התרבותית של הילדים, אלא למשהו שמעבר לזה, משהו שהוא, כניצול שואה, פגש וחווה כנוכחות או כהיעדר של רוח האדם.
רוח האדם נמצאת מעבר לגוף ולנפש, מעבר לצורכי הישרדות וביטחון פיזיים ורגשיים, ואף מעבר לצרכים אינטלקטואליים. היא מצויה בכל אדם. אך האם קיימת דרך שבה יוכל אדם לזהות אותה ולאפשר לה להתבטא? ומהם הכלים המעשיים באמצעותם ניתן לעורר ולטפח את רוח האדם? הפילוסופיה העתיקה העמיקה בכך והציעה מספר עקרונות ותרגולים רוחניים.
להלן מספר עקרונות ותרגולים כאלה, שבהם דן ההיסטוריון פייר אדו, בספרו "פילוסופיה כדרך חיים" (Hadot, 1995). לצד כל אחד מהם מובאת דוגמה מעשית מתוך התרחשויות בגני ילדים שבהם התבוננתי
1. ללמוד איך לחיות
לפי האסכולות ההלניסטית והרומית, הפילוסופיה אינה אוסף של רעיונות כי אם תרגול באמנות החיים; המעשה הפילוסופי אינו ממוקם רק במישור הקוגניטיבי אלא במישור ה"אני" ו"ההוויה". כמה מן התרגילים המעשיים כוללים תשומת לב, האזנה, מחקר מעמיק, שליטה עצמית, קריאה, הרהור, היזכרות בדברים טובים ומילוי חובות, לצד לימוד פיסיקה ופיתוח הדמיון.
דוגמה אחת שפגשתי בגן ילדים היא מעגל תודה, שבו מוזמנים הילדים להגיד תודה לאחד מחבריהם, ולציין על מה. הנוהל הוא שאין מזכירים את שמו של ילד מסוים יותר מפעם אחת במעגל אחד, וכך נדרשים הילדים לפתח רגישות ויכולת אבחנה גם לגבי ילדים הנוטים להיות שקטים יותר. הקשבתי בהתרגשות לילדים בני 5-6 שמודים זה לזה על חברות אמת, על עזרה שקיבלו ועל משחק מהנה ביחד. ילדה אחת הודתה לחברתה על כך שהכינה עבורה סלסלה לחג השבועות, מפני שאמה, ששהתה בבית היולדות, לא יכלה לעשות זאת. פעולה פשוטה זו אפשרה לילדים להכיר בטוב, לעודד אותו, להרהר, להיזכר ולשתף.
2. ללמוד את הדיאלוג הסוקראטי
הדיאלוג, לא במובן של דיון או ויכוח ולא למטרת הוראה או למידה, אלא לשם יצירת מרחב שיח המאפשר למשתתפים לשמוע את עצמם ואת האחרים, להחליט אם יש מקום לאמץ זווית ראייה חדשה נוכח עמדת האחר, לפתח את המחשבה ואת דרכי ההתבטאות, ובעיקר להעמיד למבחן עמדות ודאיות.
סיפור המקרה הבא, שאירע בגן ילדים בלוד, מתאר התנסות שלא הצליחה, אך הילדים והגננות למדו ממנה לא מעט: בעקבות התעניינות רבה שגילו הילדים בנמלים, החליטה הגננת לגדל נמלים בתוך בית גידול מלאכותי (נמלול) כדי לאפשר לילדים לעקוב ולחקור אותן ביתר קלות. הגננת והילדים הרכיבו את הנמלול בדיוק על פי ההוראות המצורפות, אך כעבור יום מתו כל הנמלים. מאוכזבים מאוד החליטו הילדים לחזור שנית על כל התהליך, בהנחה שאולי טעו באחד השלבים. התוצאה הייתה דומה בפעם השנייה ובפעם השלישית.
הילדים שאלו, "למה זה לא מצליח?", "למה הנמלים מתות כל הזמן?". הם העלו השערות שונות, אך הפריכו את כולן. "אולי לא פעלנו לפי ההוראות?" – "ניסינו בדיוק לפי ההוראות! אפילו מספר פעמים!". "אולי לא נתנו להן מספיק מים ומזון?" – "כן, נתנו!!!". "אולי לא היה להן אוויר?" – "כן היה, יש בנמלול הזה חורים מיוחדים". אחד הילדים אמר, "הבית הזה פשוט לא מתאים להן, הוא בתוך הגן והן רגילות לחיות בחוץ, והוא מפלסטיק. בטבע, הבית שלהן מאדמה, הן צריכות את הבית שלהן האמיתי!". כל הילדים הסכימו איתו והחליטו לחקור את הנמלים בסביבתן הטבעית.
כך העניק דיאלוג זה לילדים הזדמנות לשמוע את עצמם ואת האחרים, לפתח את המחשבה, לאמץ זווית ראייה חדשה ולהעמיד למבחן עמדה שמראש נראתה ודאית – שאם נפעל לפי ההוראות – נצליח! במסקנה הספציפית שאליה הגיעו, יש ערך מוסף של הזדהות ואמפתיה שניתן להרחיבו לתחומים נוספים שאינם קשורים לניסוי עצמו.
במקרה אחר, בגן "ציפורן" ברעננה, ילדה נסערת ובוכה ניגשה לגננת להתלונן על ילד שהכה אותה. הגננת ביקשה ממנה לקרוא לילד לבוא לשוחח עמה. הילד הגיע אדום פנים ונבוך. הגננת אפשרה לילדה המתלוננת להתחיל לספר מה קרה. "הוא בא אליי ודחף אותי ונפלתי", היא אמרה. לאחר מכן פנתה הגננת אל הילד בשאלה, "מה התכוונת לעשות?". מסתבר שהילד רצה לשחק עם הילדה, אך היא לא הצליחה לפענח את כוונתו והתעלמה ממנו. מבחינתו, כשנגמרו לו דרכי ההבעה (שלא היו מילוליות) דחף אותה כדי לזכות בתשומת לבה. השיח נוהל בפתיחות, לא כדי להאשים ולא כדי להעניש. הילדה הופתעה מכך שהוא רצה לשחק איתה. הילד קיבל משוב על כך שדרכי התקשורת שלו לא פוענחו. כל אחד מהם הרחיב את המבט שלו על עצמו ועל המציאות.
3. לא למלא תשוקות בכל מחיר
פייר אדו קורא לזה "ללמוד למות". נשמע מפחיד אך כל מי שנגמל ממשהו (גלוטן, סוכר, ניקוטין, אלכוהול וכו') מכיר היטב את תחושת ה"המוות" הנלווית לגמילה, ואלו הם רק היבטיים פיסיים. אורח החיים הפילוסופי מחייב גמילה גם בהיבטים רגשיים וחברתיים. כאשר מדובר בילדים, הכוונה היא לחנך אותם כי אין להשיג קבלה חברתית, הישג אינטלקטואלי או רווח חומרי במחיר של התפשרות עקרונית ערכית. מדובר בללמוד לוותרעל אותן תשוקות המוכרות בכל שלבי החיים (השתייכות, קבלה, הכרה, בעלות ועוד) שמילויין "בכל מחיר" מהווה בגידה ברוח האנושית. נראה כי נושא זה רלוונטי במיוחד לגיל ההתבגרות, שבו מתעצבת הזהות האינדיבידואלית מול הקבוצה. אולם יכולים להיות לכך ביטויים שונים גם בגן הילדים: הן לגבי התנהגותם של הילדים והן לגבי ההורים, שמתוך שאיפה לרצות את ילדיהם עלולים להסכים להתפשר על עקרונות ועל ערכים.
4. ללמוד לקרוא
קריאה בטקסטים של הפילוסופים העתיקים מקרבת אותנו לרעיונות המרכזיים של "הרוח האנושית" ולאפשרות לבטאם בחיי היום–יום. טקסטים אלה מכילים מזון רוחני הנמצא מעבר לשכל האנליטי. המיתוסים העתיקים מספרים על גברים ונשים שאינם מושלמים, אך שואפים לכך. המקשיבים לסיפור יכולים להזדהות עם הגיבור ולמצוא בלבם הד ליושר, לאומץ, לנחישות ולהתמדה שהוא מגלה. העצמת ההד הזה ופיתוח היכולת לחיות על פי ערכים, הם למעשה התהליך של חינוך הרוח. ללא חיבור ערכי רוחני, תיוותר מן האדם רק חיה אינטליגנטית.
לפני כשנה או שנתיים הוענק בטקס צנוע בארצות–הברית אות חסיד אומות עולם לאדם מבוגר שהיה חוואי והסתיר יהודים בחוותו בזמן המלחמה. מי שנשלחה לתת לו את האות ראיינה אותו, ושאלה מה הביא אותו לעשות את מה שעשה תוך סיכון חייו וחיי משפחתו. נראה היה כי האיש לא הבין את שאלתה: "איך יכולתי לנהוג אחרת?", ענה לה.
יש סכנה בסיום עם סיפור כזה, המכוון את המסר אל "שעת מבחן" פטאלית ודרמטית, אשר רק בודדים פוגשים בה. האתגר הגדול של כולנו הוא לחצות דווקא את רגעי המבחן הבנאליים, חסרי התהילה והיום–יומיים. קל להעלים מהם עין. אין צלמים ואין מחלקים אותות. רגעים "קטנים" אלה מתרחשים בדרך כלל ללא קהל, בינינו לבין שכנינו, ביחס לעמית בעבודה בן דת אחרת, ביחסנו לעובד הזר, כאשר ילדנו מתיידד עם חבר מחוץ למעגל החברתי שלנו, או אז נידרש להוכיח אורח חיים של יושרה, צנעה ואמת בכל אחד משטחי החיים.
פרננדו שוורץ (Schwarz, 2008), פילוסוף וחוקר תרבויות, כתב על כך: "יש צורך היום באדם שיכול להביא להרמוניה את הניגודים שבו ובסביבתו. אדם שיוכל לשלב אלמנטים חדשים בתחום ההכרה שלו, מבלי להביא לקונפליקט בין הישן והחדש, יהיה ראוי לתואר אדם "אינטגראלי" או "פלורליסטי".
האדם האינטגראלי הוא זה שאינו דוחה, שאינו מדיר מחייו אף חוויה; הוא זה שיוכל להתמודד עם החיים על היבטיהם הרבים, מבלי לבנות לשם כך שריון, המשמש מסכה לשבריריותו הפנימית. לשם כך יש צורך בשינוי של עמדה מנטאלית. מגישה של הדרה ופרגמנטציה יש לעבור לגישה של אינטגרציה והרמוניזציה".
עקרונות הפילוסופיה העתיקה ושיטת התרגול שלה, כפי שהוצגו מחדש על–ידי אדו בספרו, היו ועודם רלוונטיים לחינוכם של בני אדם, ודווקא יישומם היום, כשיטה חינוכית, מהווה דוגמה טובה לגישה של אינטגרציה והרמוניה שבה דוגל הפילוסוף פרננדו שוורץ. עקרונות אלה יסייעו לאדם ללמוד לממש את הפוטנציאל האנושי הגלום בו, לא רק לשם התפתחותו האישית, אלא למען קידום החברה כולה.
מקורות
אתר גנ–נט, בוסתאנט https://ganenet.cet.ac.il/
אדו, פ' (1995). מהי הפילוסופיה העתיקה? הוצאת אוניברסיטת תל–אביב (המהדורה בעברית, משנת 2011)
וויליאמס, ב' (1998). אפלטון: המצאת הפילוסופיה. ידיעות אחרונות
כשר, א' ונמדר, א' (עורכים). (1994). מידות ורגשות. רמת–גן: הוצאת חושן למשפט.
Hadot, P. (1995). Philosophy as a way of life. Blackwell Publishing
Schwarz, F. (2008). Mitos, ritos, símbolos. Antropología de lo
sagrado. Editorial Biblos